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Cerimónia de entrega dos selos “Escola Amiga da Criança”

É com imensa satisfação que a FAPAG se associa à CONFAP, na organização da cerimónia de entrega dos selos “Escola Amiga da Criança”, em Gondomar, que se realizará no próximo dia 14 de novembro, pelas 21h, na Casa Banca do Gramido.
 
A iniciativa lançada pela CONFAP em parceria com a Leya e apadrinhada pelo Dr. Eduardo Sá, contou mais de 900 Escolas que se candidataram com mais de 1000 projetos,  Gondomar não foi exceção na sua significativa participação, tendo-se distinguido com 29 projetos de 13 Escolas de Gondomar.
 
Gondomar merece a nossa dedicação. Todos estão convidados a conhecer o projeto pessoalmente.
A sua presença será uma honra e muito dignificará o reconhecimento do trabalho que as comunidades desenvolvem nas suas Escolas.
Venha fazer parte deste reconhecimento e apoiar uma Escola mais Amiga das Crianças. Participe com os Diretores, presidentes dos Conselhos-gerais, coordenadores de estabelecimento, responsáveis pelos projetos, crianças e jovens (alunos), famílias e AP e com todos os profissionais das escolas.
Certamente todos fazemos parte deste sucesso, e todos devemos estar unidos no seu reconhecimento. Parabéns aos distinguidos, muitos parabéns a todos os candidatos e mais do que tudo parabéns a todas as escolas que todos os dias procuram fazer melhor.
Obrigado por isso e até 4ªf dia 14 às 21h. 

Francisco Mora: “É preciso acabar com o formato das aulas de 50 minutos”

A neuroeducação, disciplina que estuda como o cérebro aprende, está dinamitando as metodologias tradicionais de ensino. Sua principal contribuição é que o cérebro precisa se emocionar para aprender e, de alguns anos para cá, não existe ideia inovadora considerada válida que não contenha esse princípio. No entanto, uma das maiores referências na Espanha nesse campo, o doutor em Medicina Francisco Mora, recomenda cautela e adverte que na neuroeducação ainda há mais perguntas do que respostas.

Mora, autor do livro Neuroeducación. Solo se puede aprender aquello que se ama(Neuroeducação. Só se pode aprender aquilo que se ama), que já atingiu a marca de onze edições desde 2013, também é doutor em neurociência pela Universidade de Oxford. Começou a se interessar pelo assunto em 2010, quando participou do primeiro Congresso Mundial de Neuroeducação realizado no Peru.

Mora argumenta que a educação pode ser transformada para tornar a aprendizagem mais eficaz, por exemplo, reduzindo o tempo das aulas para menos de 50 minutos para que os alunos sejam capazes de manter a atenção. O professor de Fisiologia Humana da Universidade Complutense alerta que na educação ainda são consideradas válidas concepções equivocadas sobre o cérebro, o que ele chama de neuromitos. Além disso, Mora está ligado ao Departamento de Fisiologia Molecular e Biofísica da Universidade de Iowa, nos Estados Unidos.

Pergunta. Por que é importante levar em conta as descobertas da neuroeducação para transformar a forma de aprender?

Resposta. No contexto internacional há muita fome para ancorar em algo sólido o que até agora são apenas opiniões, e esse interesse se dá especialmente entre os professores. O que a neuroeducação faz é transferir a informação de como o cérebro funciona com a melhoria dos processos de aprendizagem. Por exemplo, saber quais estímulos despertam a atenção, que em seguida dá lugar à emoção, pois sem esses dois fatores nenhuma aprendizagem ocorre. O cérebro humano não mudou nos últimos 15.000 anos; poderíamos ter uma criança do paleolíticoinferior numa escola e o professor não perceber. A educação tampouco mudou nos últimos 200 anos e já temos algumas evidências de que é urgente fazer essa transformação. Devemos redesenhar a forma de ensinar.

P. Quais são as certezas que já podem ser aplicadas?

R. Uma delas é a idade em que se deve aprender a ler. Hoje sabemos que os circuitos neurais que codificam para transformar de grafema a fonema, o que você lê e o que você diz, não fazem conexões sinápticas antes dos seis anos. Se os circuitos que permitirão aprender a ler não estão formados, se poderá ensinar com um chicote, com sacrifício, sofrimento, mas não de forma natural. Se você começa com seis, em pouquíssimo tempo aprenderá, enquanto que se começar com quatro talvez consiga, mas com enorme sofrimento. Tudo o que é doloroso tendemos a rejeitar, não queremos, enquanto aquilo que é prazeroso tentamos repetir.

P. Qual é a principal mudança que o sistema de ensino atual deve sofrer?

R. Hoje estamos começando a saber que ninguém pode aprender qualquer coisa se não estiver motivado. É necessário despertar a curiosidade, que é o mecanismo cerebral capaz de detectar a diferença na monotonia diária. Presta-se atenção àquilo que se destaca. Estudos recentes mostram que a aquisição de conhecimentos compartilha substratos neuronais com a busca de água, alimentos e sexo. O prazeroso. Por isso é preciso acender uma emoção no aluno, que é a base mais importante sobre a qual se apoiam os processos de aprendizagem e memória. As emoções servem para armazenar e recordar de uma forma mais eficaz.

P. Quais estratégias o professor pode usar para despertar essa curiosidade?

Sabemos que para um aluno prestar atenção na aula não basta exigir que ele o faça

R. Ele deve começar a aula com algum elemento provocador, uma frase ou uma imagem que seja chocante. Romper o esquema e sair da monotonia. Sabemos que para um aluno prestar atenção na aula não basta exigir que ele o faça. A atenção deve ser evocada com mecanismos que a psicologia e a neurociência estão começando a desvendar. Métodos associados à recompensa, e não à punição. Desde que somos mamíferos, há mais de 200 milhões de anos, a emoção é o que nos move. Os elementos desconhecidos, que nos surpreendem, são aqueles que abrem a janela da atenção, imprescindível para a aprendizagem.

P. O senhor alertou em várias ocasiões para a necessidade de ser cauteloso em relação às evidências da neuroeducação. Em que ponto o senhor está?

R. A neuroeducação não é como o método Montessori, não existe um decálogo que possa ser aplicado. Ainda não é uma disciplina acadêmica com um corpo ordenado de conhecimentos. Precisamos de tempo para continuar pesquisando porque o que conhecemos hoje em profundidade sobre o cérebro não é totalmente aplicável ao dia a dia em sala de aula. Muitos cientistas dizem que é muito cedo para levar a neurociência às escolas, primeiro porque os professores não entendem do que você está lhes falando e segundo porque não há literatura científica suficiente para afirmar em quais idades é melhor aprender quais conteúdos e como. Há flashes de luz.

P. O senhor poderia contar alguns dos mais recentes?

R. Estamos percebendo, por exemplo, que a atenção não pode ser mantida durante 50 minutos, por isso é preciso romper o formato atual das aulas. Mais vale assistir 50 aulas de 10 minutos do que 10 aulas de 50 minutos. Na prática, uma vez que esses formatos não serão alterados em breve, os professores devem quebrar a cada 15 minutos com um elemento disruptor: uma anedota sobre um pesquisador, uma pergunta, um vídeo que levante um assunto diferente… Há algumas semanas, a Universidade de Harvard me encarregou de criar um MOOC (curso online aberto e massivo, na sigla em inglês) sobre Neurociência. Tenho de concentrar tudo em 10 minutos para que os alunos absorvam 100% do conteúdo. Nessa linha irão as coisas no futuro.

P. Em seu livro Neuroeducação: Só se pode aprender aquilo que se ama, o senhor adverte sobre o perigo dos chamados neuromitos. Quais são os mais difundidos?

R. Há muita confusão e erros de interpretação dos fatos científicos, o que chamamos de neuromitos. Um dos mais generalizados é que utilizamos apenas 10% da capacidade do cérebro. Ainda se vendem programas de computador baseados nisso e as pessoas acreditam que poderão aumentar suas capacidades e inteligência para além de suas próprias limitações. Nada pode substituir o lento e difícil processo do trabalho e da disciplina quando se trata de aumentar as capacidades intelectuais. Além disso, o cérebro utiliza todos os seus recursos a cada vez que se depara com a resolução de problemas, com processos de aprendizagem ou de memória.

Outro neuromito é o que fala do cérebro direito e esquerdo e que as crianças deveriam ser classificadas em função de qual dos dois cérebros é mais desenvolvido nelas. Ao analisar as funções de ambos os hemisférios em laboratório, constatou-se que o hemisfério direito é o criador e o esquerdo é o analítico – o da linguagem e da matemática. Extrapolou-se a ideia de que há crianças com predominância de cérebros direitos ou esquerdos e criou-se o equívoco, o mito, de que há dois cérebros que trabalham de forma independente, e que se tal separação não for feita na hora de ensinar as crianças, isso as prejudica. Essa dicotomia não existe, a transferência de informações entre os dois hemisférios é constante. Se temos talentos mais próximos da matemática ou do desenho, isso não se refere aos hemisférios, mas à produção conjunta de ambos.

P. A neuroeducação está influindo em outros aspectos do ensino?

R. Há um movimento muito interessante que é o da neuroarquitetura, que visa à criação de escolas com formas inovadoras que gerem bem-estar enquanto se aprende. A Academia de Neurociências para o Estudo da Arquitetura, nos Estados Unidos, reuniu arquitetos e neurocientistas para conceber novos modos de construir. Novos edifícios nos quais, embora seja importante seu desenho arquitetônico, a luz seja contemplada, assim como a temperatura e o ruído, que tanto afetam o rendimento mental.

ENTENDER AUTISMO | GONDOMAR PALESTRA GRATUITA

OUTUBRO 17 ÀS 18:00 – 20:00

Autism Rocks! … e todos entenderão o autismo.
 
Palestra “Entender Autismo” dia 17 de outubro de 2018 às 18h00 no Auditório Municipal de Gondomar.
 
➡️ Inscrição gratuita, mas obrigatória aqui:
https://goo.gl/forms/3DV2XB1Iz1u1pIyu2
 
Palestra gratuita e aberta ao público.
Durante 2 horas os fundadores da Vencer Autismo, Susana e Joe, irão explicar em detalhe e numa visão 360º, os desafios associados ao autismo, as suas possíveis causas e as áreas a dar prioridade no desenvolvimento da criança.
 
Quem pretender certificado, poderá solicitar-lo no ato de inscrição, contribuindo com um donativo no valor que desejar no momento de levantamento do mesmo.
 
A Vencer Autismo através do projeto Autism Rocks!, pretende capacitar a comunidade em geral na compreensão e aceitação das características próprias do autismo.
Com o objetivo de levar pelo menos uma palestra, um workshop de dois dias e mentoria durante 3 anos aos habitantes de cada um dos municípios da Área Metropolitana do Porto, para que as famílias e profissionais que acompanham crianças/jovens com PEA, contribuam para o máximo desenvolvimento do potencial das mesmas.
 
Mais informação sobre o projeto Autism Rocks!:

O decreto-lei 54/2018 e a qualificação de professores

Culpar educadores e professores pelo insucesso que há muito se vem verificando numa grande parte dos alunos com NE não me parece um argumento justo.

O número de crianças e adolescentes com necessidades especiais (NE) inseridos nas classes regulares das nossas escolas públicas tem vindo a aumentar significativamente e, por conseguinte, a necessidade de estas se adaptarem a uma nova realidade é cada vez mais evidente. Mas, para que este objetivo seja atingido, são necessárias transformações que, para além da criação de projetos coerentes nas escolas, com base em programações eficazes e na colaboração entre todos os agentes educativos, passem também pela participação parental e pela existência de recursos qualificados. É sobre este último ponto, mais propriamente sobre a qualificação de educadores e professores do chamado ensino regular e de educação especial, que hoje me vou debruçar.

Todos nós sabemos que, atualmente, não devemos, nem podemos, ver a educação do aluno com NE como sendo da responsabilidade única do educador ou professor de educação especial. O trabalho em colaboração é essencial para promover melhores aprendizagens, fazendo da classe regular o meio mais apropriado para essas aprendizagens e do ensino regular e da educação especial parceiros neste empreendimento.

 

 

Ora, com estas tendências a dilatarem-se mais e mais no nosso sistema educativo, julgo curial que este assuma responsabilidades que levem as escolas públicas a proverem uma educação de qualidade para todas as crianças e adolescentes com NE. A publicação do DL 54/2018, de 6 de julho (Regime Jurídico para a Educação Inclusiva), quero acreditar, parece-me pretender trilhar esse caminho. No entanto, para que a qualidade na educação destes alunos seja atingida, é preciso que se entenda que a condição intra e interindividual de cada um deles é diferente em termos de características, capacidades, necessidades e educabilidade. Assim sendo, e tendo por base um cenário em que a diversidade impera, quer os educadores e professores do ensino regular, quer os de educação especial, necessitam, com certeza, de mais conhecimentos e técnicas para levar a cabo a sua missão.

Aos primeiros, aquando da sua formação inicial, deve-se-lhes dar a oportunidade de se confrontarem com planos de estudos que reflitam as autênticas realidades educativas, ou seja, que tenham em atenção que as necessidades dos alunos com NE devem ser atendidas, sempre que possível, nas classes regulares, uma vez que ao ingressarem no sistema de ensino público devem estar preparados para responderem minimamente a essas necessidades.

 

Descentralização para as escolas

Henrique Lobo Borges

 

Temos de dar responsabilidade e poder aos órgãos dirigentes das escolas para gerirem os seus agrupamentos e tomarem as opções de gestão que melhor servem os interesses da sua comunidade educativa.

Iniciamos por estes dias mais um ano letivo, nos tempos definidos pelo Ministério da Educação, à semelhança dos anteriores. Ao contrário do que disse o Senhor Ministro da Educação, inicia-se no mesmo mês de calendário dos últimos anos, podendo haver diferença de uma semana sem, no entanto, deixar de ser um período de indefinição para milhares de professores que aguardam até ao fim do mês de agosto pela “sorte que lhes sai”. Ora, o que realmente dita a abertura do ano letivo é o mesmo sistema centralista, burocrático e irracional de colocação de professores que ao longo dos anos fomos mantendo, com mais ou menos autonomia das escolas, consoante os governos se foram revessando.

Estamos a discutir, mais uma vez, a descentralização de competências na área da educação, do governo central, neste caso Ministério da Educação, para o governo local, que são os municípios. Nesta matéria sempre fui um defensor de que o poder deve estar o mais perto dos cidadãos e, por conseguinte, apoiante desde a primeira hora da desconcentração do poder de decisão para as esferas mais próximas dos interessados.

Quando na década de 80 do século passado se entregou aos municípios a gestão das escolas do primeiro ciclo e os jardins-de-infância, bem como a gestão do pessoal não docente desses estabelecimentos, foi notória a melhoria do sistema em benefício do serviço prestado a esses alunos. A proximidade dos pais e encarregados de educação, bem como dos órgãos de gestão das escolas ao poder local, exigiu um novo olhar por parte dos executivos municipais. Hoje, à exceção da grande Lisboa e de alguns casos no Porto, a rede do pré-escolar e primeiro ciclo é abrangente e de qualidade, quer nas suas instalações quer nos recursos humanos, satisfazendo, globalmente, as necessidades da comunidade.

Em 2008, foi iniciado um novo processo. Neste caso de descentralização ao nível do 2º e 3º ciclo, sendo que pouco mais de uma centena foram os municípios que aceitaram este desafio, e muitos devolveram, passados poucos anos, as competências recebidas por Contrato de Execução. Este processo não foi, assim, coroado de sucesso como tinha sido aquando das transferências do 1º ciclo e Pré-escolar.

Uma nova experiência foi realizada durante a vigência do Governo de Passos Coelho, com a celebração de pouco mais de uma dezena de Contratos Interadministrativos, depois de um apurado processo de negociação e auscultação dos parceiros e só nos casos em que foi aprovado nos órgãos das escolas. Este projeto ainda está a ser desenvolvido, havendo apenas avaliações intermédias, mas que já permitem perceber que o processo e a execução do contrato estão a ser avaliados positivamente.

Neste momento discute-se a transferência, por mero efeito da lei e sem que tenham sido envolvidas as partes mais diretamente interessadas, das competências do 2º, 3º e secundário em matérias de equipamentos e pessoal não docente, do Ministério da Educação para os municípios. É um processo já marcado por indefinições e atrasos, em si mesmo centralista e que tendo levado inúmeras Assembleias Municipais a aprovar deliberações de rejeição.

A experiência dos Contratos Interadministrativos leva-me, hoje, a ter a forte convicção de que a maioria destas competências deveria ser transferida, por via contratual, num necessário engajamento com quem, realmente, está no terreno, para os agrupamentos de escolas, ao invés de serem transferidas para as Câmaras Municipais.

Entre 2008 e a atualidade, a rede de escolas e a sua organização sofreram muitas alterações positivas. Desde logo, com a redução a cerca de um milhar de unidades orgânicas, denominadas de agrupamentos de escolas, sendo atualmente muito residual o número de escolas não agrupadas. Adquiriu-se, assim, dimensão com a verticalidade dos agrupamentos. Esta alteração deu dimensão aos agrupamentos que lhes permite hoje ter, além das questões em matéria pedagógica, uma escala de gestão adequada para, com todas as condições, receberem muitas das competências que se prevê passar para as autarquias.

É altura de se dar autonomia às escolas para a sua gestão, para poderem fazer as suas escolhas e serem responsabilizadas pela sua administração e resultados. Não se percebe o porquê de uma organização que tem largas dezenas de funcionários não poder ser ela própria a gerir os seus recursos humanos, a celebrar os seus contratos de acordo com aquele que é o seu entendimento das suas necessidades, a deter o poder de direção sobre eles, bem como o poder disciplinar.

Temos que ter a coragem de dar responsabilidade e poder aos órgãos dirigentes das escolas para gerirem os seus agrupamentos e tomarem as opções de gestão que melhor servem os interesses da sua comunidade educativa. Ousemos dar esse passo e este processo de descentralização deixará de ser, assim, um simples passar de responsabilidades do governo central para o local, quantas das vezes, prevejo, sem o correspondente envelope financeiro adequado.

As escolas precisam dessa deslocalização de poder, por forma a darem as melhores respostas às cada vez maiores solicitações por parte da sua comunidade educativa.

Membro do Conselho Nacional de Educação
‘Caderno de Apontamentos’ é uma coluna que discute temas relacionados com a Educação, através de um autor convidado.

Peso dos exames no acesso ao ensino superior está a “perverter” o percurso no secundário

João Guerreiro, presidente da Comissão Nacional de Acesso ao Ensino Superior, conta que em breve esteja garantido o acesso equitativo dos estudantes do ensino profissional ao superior. Mais longe estará uma mudança no modelo que dá protagonismo aos exames nacionais.

 

Garantir o acesso equitativo dos estudantes do ensino profissional ao superior é um dos desígnios do presidente da Comissão Nacional de Acesso ao Ensino Superior, João Guerreiro. Numa altura em que cerca de 45% dos alunos do secundário frequenta uma via profissionalizante, o país não pode insistir num modelo desenhado quase em exclusivo para quem seguiu as vias científico-humanísticas, entende.

O antigo reitor da Universidade do Algarve antevê ainda que no futuro seja possível encontrar um novo modelo para o concurso nacional de acesso. Não será para já. Por isso, insta a instituições a focarem a atenção nas diversificações da oferta para novos públicos.

Este ano houve menos 3146 candidatos ao ensino superior, depois de quatro anos de aumento. Há quem aponte os exames nacionais como causa da descida. Concorda com esta dependência?

Há várias razões por detrás desta baixa. Julgo que a dificuldade do exame de Matemática pode ter contribuído, mas não é a principal. A dificuldade atingir a totalidade dos alunos. E há outros factores: o facto de haver menos alunos no ensino secundário do que em anos anteriores; o facto de ter aumentado o emprego jovem nos últimos meses, sobretudo ligado ao turismo e aos serviços. E também, sabendo que até este momento o concurso nacional de acesso esteve quase só vocacionado para os cursos científico-humanísticos, quando o número de alunos nos cursos profissionais aumenta, o número de jovens que estão na antecâmara do concurso nacional baixa.

Concorda com o actual modelo de acesso ao ensino superior?
A Comissão Nacional de Acesso tem estudado alternativas. É um modelo que está formatado há 20, 30 anos. É um modelo que não tem mecanismos para promover a entrada dos diplomados com cursos profissionais ou com cursos artísticos especializados.

Concorda com o peso que actualmente os exames têm no acesso ao superior, para os alunos que concorrem no concurso nacional?
A legislação prevê que o acesso ao ensino superior possa ser organizado pelas instituições ou baseado nas classificações do ensino secundário. As instituições do superior têm tido alguma comodidade, porque utilizam os resultados do secundário. E o secundário tem contestado – se calhar com razão – porque a certa altura não são valorizados os referenciais do secundário, mas sim a preparação para os exames.

Nós já conseguimos garantir acesso a um número relativamente interessante de jovens sem passar pelo concurso nacional de acesso e, de certa forma, fazendo alguma distinção entre aquele que é o percurso do secundário e o do superior. Mas até agora não há uma solução [para o ensino regular]. Andamos a estudar, porque isso nos preocupa. De certa maneira, actualmente estamos a perverter aquilo que é o percurso no secundário – principalmente nos últimos anos do

 

Artigo completo em:

https://www.publico.pt/2018/09/09/sociedade/noticia/peso-dos-exames-no-acesso-ao-ensino-superior-esta-a-perverter-o-percurso-no-secundario-1843309

 

Educação & Inclusão Novo ano letivo. Que mudanças?

A sociedade e o Mundo atual, na era da globalização, estão em constante mudança exigindo profissionais e cidadãos democráticos, participativos e humanistas, com flexibilidade de pensamento, conhecimentos, capacidades e atitudes em diferentes domínios da sua vida em sociedade; onde a diversidade cultural e social é crescente, torna-se fulcral promover a tolerância e não a discriminação, características fundamentais do perfil dos profissionais do Séc. XXI.
Deste modo, a escola, como elemento fundamental do desenvolvimento de uma sociedade, deverá responder às exigências do Mundo atual. Mas as escolas têm preocupações com a atual diversidade de alunos, que são pertinentes e inquietantes: “O que queremos da Escola? Que escola importa para educar alunos para no Séc. XXI? Como estruturar a Escola? Como motivar? Como querem aprender os nossos alunos? E o que querem aprender? Como pensam?…
Tudo isto implica uma mudança de paradigma perante a escola e sua estruturação, desde a importância do trabalho colaborativo, práticas pedagógicas diferenciadas, currículos flexíveis, autonomia curricular, opções metodológicas, visão holística da escola, …
Neste sentido, o Ministério de Educação tem emanado nos últimos tempos diversas orientações e projetos de forma a construir uma escola inclusiva, respondendo às necessidades de todos os seus alunos. Uma escola de Todos para Todos!
Assim a publicação do Decreto-Lei 54/2018, de 6 de julho, vem no sentido de providenciar oportunidades de aprendizagens efetivas e inclusivas para Todos. Pode ler-se no nº1 do art.º. 1º “estabelece os princípios e as normas que garantem a inclusão, enquanto processo que visa responder à diversidade das necessidades e potencialidades de todos e de cada um dos alunos, através do aumento da participação nos processos de aprendizagem e na vida da comunidade educativa”.
Ora, uma escola inclusiva pressupõe uma grande abrangência e visão holística de toda a escola pelo que deverão ser proporcionadas um conjunto de respostas planeadas no âmbito de um projeto educativo comum e plural que proporcione a participação e o sentido de pertença em verdadeiras condições de equidade. Paralelamente, a este decreto e de forma a garantir o descrito acima, deve-se considerar um conjunto alargado de normativos que se fundem e interligam, permitindo uma abordagem claramente inclusiva, criando oportunidades para o sistema educativo, para as escolas e suas lideranças, professores e respetivos alunos. São eles: perfil do aluno à saída da escolaridade obrigatória, aprendizagens essenciais, autonomia e flexibilidade curricular, currículo do ensino básico e secundário, avaliação, promoção do sucesso escolar.
O decreto-lei da Escola Inclusiva apresenta um conjunto de princípios, práticas e condições de operacionalização da escola inclusiva que resultam de opções metodológicas, nomeadamente a abordagem multinível e o desenho universal para a aprendizagem (DUA). A abordagem multinível entende-se como um modelo compreensivo de ação, de âmbito educativo de escola, que se orienta para o sucesso de todos e de cada um dos alunos, através da organização de um conjunto integrado de medidas de suporte à aprendizagem. O Desenho universal para a aprendizagem apresenta-se como um modelo estruturante e orientador na construção de ambientes de aprendizagem acessíveis efetivos para todos, sendo uma ferramenta essencial na planificação da ação em sala de aula.
Mas importa referir: Quais as mudanças mais significativas em relação a anteriores diplomas?
Abandona os sistemas de categorização de alunos, incluindo a “categoria” necessidades educativas especiais;
Abandona o modelo de legislação especial para alunos especiais;
Estabelece um continuum de respostas para todos os alunos;
Coloca o enfoque nas respostas educativas e não em categorias de alunos;
Perspetiva a mobilização, de forma complementar, sempre que necessário e adequado, de recursos.
Assim, introduz as medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão como forma de garantir a todos os alunos a equidade e igualdade de oportunidades de acesso ao currículo, de frequência e de progressão no sistema educativo, independentemente das modalidades e percursos de educação e formação. As medidas são organizadas em três níveis de intervenção: universais, seletivas e adicionais. A mobilização das medidas é decidida ao longo do percurso escolar de acordo com as necessidades.
As medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão dividem-se em:
  • Universais – A diferenciação pedagógica; as acomodações curriculares; o enriquecimento curricular; a promoção do comportamento pró-social; a intervenção em foco académico ou comportamental em pequenos grupos.
  • Seletivas – Os percursos curriculares diferenciados; as adaptações curriculares não significativas; o apoio psicopedagógico; a antecipação e o reforço das aprendizagens; o apoio tutorial.
  • Adicionais – A frequência do ano de escolaridade por disciplinas; as adaptações curriculares significativas; o Plano individual de transição; o desenvolvimento de metodologias e estratégias de ensino estruturado; o desenvolvimento de competências de autonomia pessoal e social.
A decisão quanto à necessidade de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão compete à equipa multidisciplinar. Esta é uma estrutura organizacional introduzida pelo novo decreto.
A equipa multidisciplinar constitui um recurso organizacional específico de apoio à aprendizagem, composta por elementos permanentes e variáveis, tendo em vista uma leitura alargada, integrada e participada de todos os intervenientes no processo educativo. A esta equipa é atribuída um conjunto funções e competências de apoio à operacionalização da escola inclusiva, sendo um elemento fulcral na dinamização de todo o processo.
Neste modelo de escola inclusiva, para além da equipa multidisciplinar, existem diversos recursos organizacionais específicos de apoio à aprendizagem e inclusão, sendo, escolas de referência no domínio da visão; escolas de referência para a educação bilingue; escolas de referência para a intervenção precoce; centros de recursos de tecnologias de informação e comunicação para a educação especial, todos estes já de continuidade. O centro de apoio à aprendizagem (CAA), também recurso agrega os modelos de unidades especializadas e de ensino estruturado.
O centro de apoio à aprendizagem constitui uma estrutura agregadora dos recursos humanos e materiais, dos saberes e competências da escola.
Com a introdução deste diploma pretende-se uma visão partilhada, de corresponsabilização, colaboração entre todos os intervenientes (escola, comunidade, família) de forma que a educação seja um direito efetivo de todos e não um privilégio de alguns.
Contudo, apresentam-se muitas dúvidas, angústias no caminho a percorrer! Não será fácil mas estamos no início do caminho… E o caminho faz-se caminhando!
Ana Nogueira

Fruta gratuita e não só. Novas medidas de Ação Social Escolar em vigor

O Ministério da Educação fez saber, em comunicado enviado às redações, que foi hoje publicado em Diário da República o despacho que concretiza as medidas de Ação Social (ASE) que estão previstas no Orçamento do Estado para 2018.

No mesmo comunicado, a tutela explica que estas medidas “representam um reforço no combate às desigualdades sociais como instrumento de promoção do rendimento escolar dos alunos”.

Por isso, em 2018/2019 será alargado o regime da distribuição gratuita de fruta escolar a todos os alunos do pré-escolar dos estabelecimentos públicos de ensino. Mas não só.

Ao mesmo tempo, as escolas públicas passarão a disponibilizar uma quota de 5% de bebida vegetal como alternativa ao leite a todos os alunos do pré-escolar e do 1.º ciclo.

Por outro lado, se até agora a disponibilização de refeições escolares durante os períodos de férias de Natal e Páscoa aos alunos beneficiários de ASE era uma realidade apenas das escolas (TEIP), isto é, das escolas que estão integradas nos Territórios Educativos de Intervenção Priotário, agora, tal realidade passa a estender-se a todas as escolas públicas.

Por fim, o pagamento relativo ao apoio da Ação Social Escolar às visitas de estudo passará a ser enviado às escolas por adiantamento, de acordo com o plano de visitas da escola. “Desta forma, o circuito da despesa não representa uma limitação à efetiva participação dos alunos beneficiários da ASE nestas visitas”, enfatiza o ministério.

“Começar o ano escolar não é apenas o abrir de portas das escolas”

Pais expectantes

A Confederação Nacional das Associações de Pais (CONFAP) deseja que o ano letivo comece de forma tranquila mas também tem algumas reservas. “Estamos algo expectantes face a tudo o que aconteceu no final do ano passado. Sabemos de alguns atrasos, sabemos ainda de algumas famílias que ainda estão com alguma dificuldade em matricular os filhos na escola que pretendem”, afirma o presidente da CONFAP, Jorge Ascenção.

“São os constrangimentos normais que vão acontecendo”, lembra o dirigente que adianta ainda que espera que otimismo do ministro da Educação se concretize.