O decreto-lei 54/2018 e a qualificação de professores

Culpar educadores e professores pelo insucesso que há muito se vem verificando numa grande parte dos alunos com NE não me parece um argumento justo.

O número de crianças e adolescentes com necessidades especiais (NE) inseridos nas classes regulares das nossas escolas públicas tem vindo a aumentar significativamente e, por conseguinte, a necessidade de estas se adaptarem a uma nova realidade é cada vez mais evidente. Mas, para que este objetivo seja atingido, são necessárias transformações que, para além da criação de projetos coerentes nas escolas, com base em programações eficazes e na colaboração entre todos os agentes educativos, passem também pela participação parental e pela existência de recursos qualificados. É sobre este último ponto, mais propriamente sobre a qualificação de educadores e professores do chamado ensino regular e de educação especial, que hoje me vou debruçar.

Todos nós sabemos que, atualmente, não devemos, nem podemos, ver a educação do aluno com NE como sendo da responsabilidade única do educador ou professor de educação especial. O trabalho em colaboração é essencial para promover melhores aprendizagens, fazendo da classe regular o meio mais apropriado para essas aprendizagens e do ensino regular e da educação especial parceiros neste empreendimento.

 

 

Ora, com estas tendências a dilatarem-se mais e mais no nosso sistema educativo, julgo curial que este assuma responsabilidades que levem as escolas públicas a proverem uma educação de qualidade para todas as crianças e adolescentes com NE. A publicação do DL 54/2018, de 6 de julho (Regime Jurídico para a Educação Inclusiva), quero acreditar, parece-me pretender trilhar esse caminho. No entanto, para que a qualidade na educação destes alunos seja atingida, é preciso que se entenda que a condição intra e interindividual de cada um deles é diferente em termos de características, capacidades, necessidades e educabilidade. Assim sendo, e tendo por base um cenário em que a diversidade impera, quer os educadores e professores do ensino regular, quer os de educação especial, necessitam, com certeza, de mais conhecimentos e técnicas para levar a cabo a sua missão.

Aos primeiros, aquando da sua formação inicial, deve-se-lhes dar a oportunidade de se confrontarem com planos de estudos que reflitam as autênticas realidades educativas, ou seja, que tenham em atenção que as necessidades dos alunos com NE devem ser atendidas, sempre que possível, nas classes regulares, uma vez que ao ingressarem no sistema de ensino público devem estar preparados para responderem minimamente a essas necessidades.

 

Descentralização para as escolas

Henrique Lobo Borges

 

Temos de dar responsabilidade e poder aos órgãos dirigentes das escolas para gerirem os seus agrupamentos e tomarem as opções de gestão que melhor servem os interesses da sua comunidade educativa.

Iniciamos por estes dias mais um ano letivo, nos tempos definidos pelo Ministério da Educação, à semelhança dos anteriores. Ao contrário do que disse o Senhor Ministro da Educação, inicia-se no mesmo mês de calendário dos últimos anos, podendo haver diferença de uma semana sem, no entanto, deixar de ser um período de indefinição para milhares de professores que aguardam até ao fim do mês de agosto pela “sorte que lhes sai”. Ora, o que realmente dita a abertura do ano letivo é o mesmo sistema centralista, burocrático e irracional de colocação de professores que ao longo dos anos fomos mantendo, com mais ou menos autonomia das escolas, consoante os governos se foram revessando.

Estamos a discutir, mais uma vez, a descentralização de competências na área da educação, do governo central, neste caso Ministério da Educação, para o governo local, que são os municípios. Nesta matéria sempre fui um defensor de que o poder deve estar o mais perto dos cidadãos e, por conseguinte, apoiante desde a primeira hora da desconcentração do poder de decisão para as esferas mais próximas dos interessados.

Quando na década de 80 do século passado se entregou aos municípios a gestão das escolas do primeiro ciclo e os jardins-de-infância, bem como a gestão do pessoal não docente desses estabelecimentos, foi notória a melhoria do sistema em benefício do serviço prestado a esses alunos. A proximidade dos pais e encarregados de educação, bem como dos órgãos de gestão das escolas ao poder local, exigiu um novo olhar por parte dos executivos municipais. Hoje, à exceção da grande Lisboa e de alguns casos no Porto, a rede do pré-escolar e primeiro ciclo é abrangente e de qualidade, quer nas suas instalações quer nos recursos humanos, satisfazendo, globalmente, as necessidades da comunidade.

Em 2008, foi iniciado um novo processo. Neste caso de descentralização ao nível do 2º e 3º ciclo, sendo que pouco mais de uma centena foram os municípios que aceitaram este desafio, e muitos devolveram, passados poucos anos, as competências recebidas por Contrato de Execução. Este processo não foi, assim, coroado de sucesso como tinha sido aquando das transferências do 1º ciclo e Pré-escolar.

Uma nova experiência foi realizada durante a vigência do Governo de Passos Coelho, com a celebração de pouco mais de uma dezena de Contratos Interadministrativos, depois de um apurado processo de negociação e auscultação dos parceiros e só nos casos em que foi aprovado nos órgãos das escolas. Este projeto ainda está a ser desenvolvido, havendo apenas avaliações intermédias, mas que já permitem perceber que o processo e a execução do contrato estão a ser avaliados positivamente.

Neste momento discute-se a transferência, por mero efeito da lei e sem que tenham sido envolvidas as partes mais diretamente interessadas, das competências do 2º, 3º e secundário em matérias de equipamentos e pessoal não docente, do Ministério da Educação para os municípios. É um processo já marcado por indefinições e atrasos, em si mesmo centralista e que tendo levado inúmeras Assembleias Municipais a aprovar deliberações de rejeição.

A experiência dos Contratos Interadministrativos leva-me, hoje, a ter a forte convicção de que a maioria destas competências deveria ser transferida, por via contratual, num necessário engajamento com quem, realmente, está no terreno, para os agrupamentos de escolas, ao invés de serem transferidas para as Câmaras Municipais.

Entre 2008 e a atualidade, a rede de escolas e a sua organização sofreram muitas alterações positivas. Desde logo, com a redução a cerca de um milhar de unidades orgânicas, denominadas de agrupamentos de escolas, sendo atualmente muito residual o número de escolas não agrupadas. Adquiriu-se, assim, dimensão com a verticalidade dos agrupamentos. Esta alteração deu dimensão aos agrupamentos que lhes permite hoje ter, além das questões em matéria pedagógica, uma escala de gestão adequada para, com todas as condições, receberem muitas das competências que se prevê passar para as autarquias.

É altura de se dar autonomia às escolas para a sua gestão, para poderem fazer as suas escolhas e serem responsabilizadas pela sua administração e resultados. Não se percebe o porquê de uma organização que tem largas dezenas de funcionários não poder ser ela própria a gerir os seus recursos humanos, a celebrar os seus contratos de acordo com aquele que é o seu entendimento das suas necessidades, a deter o poder de direção sobre eles, bem como o poder disciplinar.

Temos que ter a coragem de dar responsabilidade e poder aos órgãos dirigentes das escolas para gerirem os seus agrupamentos e tomarem as opções de gestão que melhor servem os interesses da sua comunidade educativa. Ousemos dar esse passo e este processo de descentralização deixará de ser, assim, um simples passar de responsabilidades do governo central para o local, quantas das vezes, prevejo, sem o correspondente envelope financeiro adequado.

As escolas precisam dessa deslocalização de poder, por forma a darem as melhores respostas às cada vez maiores solicitações por parte da sua comunidade educativa.

Membro do Conselho Nacional de Educação
‘Caderno de Apontamentos’ é uma coluna que discute temas relacionados com a Educação, através de um autor convidado.

Peso dos exames no acesso ao ensino superior está a “perverter” o percurso no secundário

João Guerreiro, presidente da Comissão Nacional de Acesso ao Ensino Superior, conta que em breve esteja garantido o acesso equitativo dos estudantes do ensino profissional ao superior. Mais longe estará uma mudança no modelo que dá protagonismo aos exames nacionais.

 

Garantir o acesso equitativo dos estudantes do ensino profissional ao superior é um dos desígnios do presidente da Comissão Nacional de Acesso ao Ensino Superior, João Guerreiro. Numa altura em que cerca de 45% dos alunos do secundário frequenta uma via profissionalizante, o país não pode insistir num modelo desenhado quase em exclusivo para quem seguiu as vias científico-humanísticas, entende.

O antigo reitor da Universidade do Algarve antevê ainda que no futuro seja possível encontrar um novo modelo para o concurso nacional de acesso. Não será para já. Por isso, insta a instituições a focarem a atenção nas diversificações da oferta para novos públicos.

Este ano houve menos 3146 candidatos ao ensino superior, depois de quatro anos de aumento. Há quem aponte os exames nacionais como causa da descida. Concorda com esta dependência?

Há várias razões por detrás desta baixa. Julgo que a dificuldade do exame de Matemática pode ter contribuído, mas não é a principal. A dificuldade atingir a totalidade dos alunos. E há outros factores: o facto de haver menos alunos no ensino secundário do que em anos anteriores; o facto de ter aumentado o emprego jovem nos últimos meses, sobretudo ligado ao turismo e aos serviços. E também, sabendo que até este momento o concurso nacional de acesso esteve quase só vocacionado para os cursos científico-humanísticos, quando o número de alunos nos cursos profissionais aumenta, o número de jovens que estão na antecâmara do concurso nacional baixa.

Concorda com o actual modelo de acesso ao ensino superior?
A Comissão Nacional de Acesso tem estudado alternativas. É um modelo que está formatado há 20, 30 anos. É um modelo que não tem mecanismos para promover a entrada dos diplomados com cursos profissionais ou com cursos artísticos especializados.

Concorda com o peso que actualmente os exames têm no acesso ao superior, para os alunos que concorrem no concurso nacional?
A legislação prevê que o acesso ao ensino superior possa ser organizado pelas instituições ou baseado nas classificações do ensino secundário. As instituições do superior têm tido alguma comodidade, porque utilizam os resultados do secundário. E o secundário tem contestado – se calhar com razão – porque a certa altura não são valorizados os referenciais do secundário, mas sim a preparação para os exames.

Nós já conseguimos garantir acesso a um número relativamente interessante de jovens sem passar pelo concurso nacional de acesso e, de certa forma, fazendo alguma distinção entre aquele que é o percurso do secundário e o do superior. Mas até agora não há uma solução [para o ensino regular]. Andamos a estudar, porque isso nos preocupa. De certa maneira, actualmente estamos a perverter aquilo que é o percurso no secundário – principalmente nos últimos anos do

 

Artigo completo em:

https://www.publico.pt/2018/09/09/sociedade/noticia/peso-dos-exames-no-acesso-ao-ensino-superior-esta-a-perverter-o-percurso-no-secundario-1843309

 

Educação & Inclusão Novo ano letivo. Que mudanças?

A sociedade e o Mundo atual, na era da globalização, estão em constante mudança exigindo profissionais e cidadãos democráticos, participativos e humanistas, com flexibilidade de pensamento, conhecimentos, capacidades e atitudes em diferentes domínios da sua vida em sociedade; onde a diversidade cultural e social é crescente, torna-se fulcral promover a tolerância e não a discriminação, características fundamentais do perfil dos profissionais do Séc. XXI.
Deste modo, a escola, como elemento fundamental do desenvolvimento de uma sociedade, deverá responder às exigências do Mundo atual. Mas as escolas têm preocupações com a atual diversidade de alunos, que são pertinentes e inquietantes: “O que queremos da Escola? Que escola importa para educar alunos para no Séc. XXI? Como estruturar a Escola? Como motivar? Como querem aprender os nossos alunos? E o que querem aprender? Como pensam?…
Tudo isto implica uma mudança de paradigma perante a escola e sua estruturação, desde a importância do trabalho colaborativo, práticas pedagógicas diferenciadas, currículos flexíveis, autonomia curricular, opções metodológicas, visão holística da escola, …
Neste sentido, o Ministério de Educação tem emanado nos últimos tempos diversas orientações e projetos de forma a construir uma escola inclusiva, respondendo às necessidades de todos os seus alunos. Uma escola de Todos para Todos!
Assim a publicação do Decreto-Lei 54/2018, de 6 de julho, vem no sentido de providenciar oportunidades de aprendizagens efetivas e inclusivas para Todos. Pode ler-se no nº1 do art.º. 1º “estabelece os princípios e as normas que garantem a inclusão, enquanto processo que visa responder à diversidade das necessidades e potencialidades de todos e de cada um dos alunos, através do aumento da participação nos processos de aprendizagem e na vida da comunidade educativa”.
Ora, uma escola inclusiva pressupõe uma grande abrangência e visão holística de toda a escola pelo que deverão ser proporcionadas um conjunto de respostas planeadas no âmbito de um projeto educativo comum e plural que proporcione a participação e o sentido de pertença em verdadeiras condições de equidade. Paralelamente, a este decreto e de forma a garantir o descrito acima, deve-se considerar um conjunto alargado de normativos que se fundem e interligam, permitindo uma abordagem claramente inclusiva, criando oportunidades para o sistema educativo, para as escolas e suas lideranças, professores e respetivos alunos. São eles: perfil do aluno à saída da escolaridade obrigatória, aprendizagens essenciais, autonomia e flexibilidade curricular, currículo do ensino básico e secundário, avaliação, promoção do sucesso escolar.
O decreto-lei da Escola Inclusiva apresenta um conjunto de princípios, práticas e condições de operacionalização da escola inclusiva que resultam de opções metodológicas, nomeadamente a abordagem multinível e o desenho universal para a aprendizagem (DUA). A abordagem multinível entende-se como um modelo compreensivo de ação, de âmbito educativo de escola, que se orienta para o sucesso de todos e de cada um dos alunos, através da organização de um conjunto integrado de medidas de suporte à aprendizagem. O Desenho universal para a aprendizagem apresenta-se como um modelo estruturante e orientador na construção de ambientes de aprendizagem acessíveis efetivos para todos, sendo uma ferramenta essencial na planificação da ação em sala de aula.
Mas importa referir: Quais as mudanças mais significativas em relação a anteriores diplomas?
Abandona os sistemas de categorização de alunos, incluindo a “categoria” necessidades educativas especiais;
Abandona o modelo de legislação especial para alunos especiais;
Estabelece um continuum de respostas para todos os alunos;
Coloca o enfoque nas respostas educativas e não em categorias de alunos;
Perspetiva a mobilização, de forma complementar, sempre que necessário e adequado, de recursos.
Assim, introduz as medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão como forma de garantir a todos os alunos a equidade e igualdade de oportunidades de acesso ao currículo, de frequência e de progressão no sistema educativo, independentemente das modalidades e percursos de educação e formação. As medidas são organizadas em três níveis de intervenção: universais, seletivas e adicionais. A mobilização das medidas é decidida ao longo do percurso escolar de acordo com as necessidades.
As medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão dividem-se em:
  • Universais – A diferenciação pedagógica; as acomodações curriculares; o enriquecimento curricular; a promoção do comportamento pró-social; a intervenção em foco académico ou comportamental em pequenos grupos.
  • Seletivas – Os percursos curriculares diferenciados; as adaptações curriculares não significativas; o apoio psicopedagógico; a antecipação e o reforço das aprendizagens; o apoio tutorial.
  • Adicionais – A frequência do ano de escolaridade por disciplinas; as adaptações curriculares significativas; o Plano individual de transição; o desenvolvimento de metodologias e estratégias de ensino estruturado; o desenvolvimento de competências de autonomia pessoal e social.
A decisão quanto à necessidade de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão compete à equipa multidisciplinar. Esta é uma estrutura organizacional introduzida pelo novo decreto.
A equipa multidisciplinar constitui um recurso organizacional específico de apoio à aprendizagem, composta por elementos permanentes e variáveis, tendo em vista uma leitura alargada, integrada e participada de todos os intervenientes no processo educativo. A esta equipa é atribuída um conjunto funções e competências de apoio à operacionalização da escola inclusiva, sendo um elemento fulcral na dinamização de todo o processo.
Neste modelo de escola inclusiva, para além da equipa multidisciplinar, existem diversos recursos organizacionais específicos de apoio à aprendizagem e inclusão, sendo, escolas de referência no domínio da visão; escolas de referência para a educação bilingue; escolas de referência para a intervenção precoce; centros de recursos de tecnologias de informação e comunicação para a educação especial, todos estes já de continuidade. O centro de apoio à aprendizagem (CAA), também recurso agrega os modelos de unidades especializadas e de ensino estruturado.
O centro de apoio à aprendizagem constitui uma estrutura agregadora dos recursos humanos e materiais, dos saberes e competências da escola.
Com a introdução deste diploma pretende-se uma visão partilhada, de corresponsabilização, colaboração entre todos os intervenientes (escola, comunidade, família) de forma que a educação seja um direito efetivo de todos e não um privilégio de alguns.
Contudo, apresentam-se muitas dúvidas, angústias no caminho a percorrer! Não será fácil mas estamos no início do caminho… E o caminho faz-se caminhando!
Ana Nogueira

Fruta gratuita e não só. Novas medidas de Ação Social Escolar em vigor

O Ministério da Educação fez saber, em comunicado enviado às redações, que foi hoje publicado em Diário da República o despacho que concretiza as medidas de Ação Social (ASE) que estão previstas no Orçamento do Estado para 2018.

No mesmo comunicado, a tutela explica que estas medidas “representam um reforço no combate às desigualdades sociais como instrumento de promoção do rendimento escolar dos alunos”.

Por isso, em 2018/2019 será alargado o regime da distribuição gratuita de fruta escolar a todos os alunos do pré-escolar dos estabelecimentos públicos de ensino. Mas não só.

Ao mesmo tempo, as escolas públicas passarão a disponibilizar uma quota de 5% de bebida vegetal como alternativa ao leite a todos os alunos do pré-escolar e do 1.º ciclo.

Por outro lado, se até agora a disponibilização de refeições escolares durante os períodos de férias de Natal e Páscoa aos alunos beneficiários de ASE era uma realidade apenas das escolas (TEIP), isto é, das escolas que estão integradas nos Territórios Educativos de Intervenção Priotário, agora, tal realidade passa a estender-se a todas as escolas públicas.

Por fim, o pagamento relativo ao apoio da Ação Social Escolar às visitas de estudo passará a ser enviado às escolas por adiantamento, de acordo com o plano de visitas da escola. “Desta forma, o circuito da despesa não representa uma limitação à efetiva participação dos alunos beneficiários da ASE nestas visitas”, enfatiza o ministério.

“Começar o ano escolar não é apenas o abrir de portas das escolas”

Pais expectantes

A Confederação Nacional das Associações de Pais (CONFAP) deseja que o ano letivo comece de forma tranquila mas também tem algumas reservas. “Estamos algo expectantes face a tudo o que aconteceu no final do ano passado. Sabemos de alguns atrasos, sabemos ainda de algumas famílias que ainda estão com alguma dificuldade em matricular os filhos na escola que pretendem”, afirma o presidente da CONFAP, Jorge Ascenção.

“São os constrangimentos normais que vão acontecendo”, lembra o dirigente que adianta ainda que espera que otimismo do ministro da Educação se concretize.